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F81
Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar
Son trastornos en los que desde los
primeros estadios del desarrollo están deterioradas las formas
normales del aprendizaje. El deterioro no es únicamente consecuencia
de la falta de oportunidades para aprender, ni es la consecuencia de
traumatismos o enfermedades cerebrales adquiridos. Por el contrario,
los trastornos surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos,
en gran parte secundarias a algún tipo de disfunción biológica. Al
igual que la mayoría del resto de los trastornos del desarrollo,
estas alteraciones son considerablemente más frecuentes en varones
que en mujeres.
Los trastornos específicos del
desarrollo del aprendizaje escolar abarcan grupos de trastornos que
se manifiestan por déficits específicos y significativos del
aprendizaje escolar. Estos déficits del aprendizaje no son la
consecuencia directa de otros trastornos (como un retraso mental,
déficits neurológicos importantes, problemas visuales o auditivos
sin corregir o trastornos emocionales), aunque pueden estar
presentes. Los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje
escolar suelen presentarse acompañados de otros síndromes (tales
como trastornos de déficit de atención o trastornos específicos del
desarrollo del habla y el lenguaje).
Pautas para el diagnóstico
Primero, debe haber un deterioro
clínicamente significativo del rendimiento escolar específico,
valorado a partir de la gravedad definida por el nivel de
escolaridad (por ejemplo, por el nivel esperable en menos del tres
por ciento de la población infantil escolar), por la presencia de
antecedentes (es decir si, las dificultades escolares fueron
precedidas en la edad preescolar por retrasos o desviaciones del
desarrollo, del habla o del lenguaje), por la presencia de problemas
concomitantes (déficits de atención, hipercinesia, problemas
emocionales o trastornos disociales), por formas o conjuntos
específicos de rasgos (es decir, por la presencia de anomalías
cualitativas que no suelen formar parte del desarrollo normal) y por
la respuesta a intervenciones concretas (las dificultades escolares
no remiten rápida y correctamente tras ayuda extra a la enseñanza en
casa o en el colegio).
Segundo, el déficit debe ser
específico en el sentido de que no sea explicable por un retraso
mental o por déficits menores de la inteligencia general. Debido a
que el CI y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos,
esta distinción sólo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de
CI y de rendimiento, estandarizados, aplicados de forma individual,
que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del niño.
Estos tests deben ser empleados junto con tablas estadísticas que
faciliten datos sobre el nivel medio de rendimiento esperado para un
CI a cualquier edad cronológica. Este último requisito es necesario
por la importancia de los efectos de la regresión estadística, por
eso, es muy probable que los diagnósticos basados en la sustracción
de la edad de rendimiento de la edad mental estén notablemente
sesgados. Sin embargo, es poco probable que, en la práctica clínica,
la mayor parte de las veces se cumplan de hecho estos requisitos y
por lo tanto, la pauta clínica general es simplemente que el nivel
de rendimiento del niño sea considerablemente más bajo que el
esperado para su edad mental.
Tercero, el déficit debe ser
precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el
comienzo de la educación y no haber sido adquirido con
posterioridad. La historia del progreso escolar del niño facilitará
datos sobre este punto.
Cuarto, deben estar ausentes
factores externos que pudieran justificar suficientemente las
dificultades escolares. Como se indicó más arriba, el diagnóstico de
los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar
debe apoyarse en general en la presencia positiva de un trastorno
del rendimiento escolar clínicamente significativo debido a factores
intrínsecos del desarrollo del niño. Sin embargo, para aprender con
eficacia, los niños deben tener oportunidades adecuadas. No
obstante, si está claro que el bajo rendimiento escolar se debe
directamente a un absentismo escolar muy prolongado, sin enseñanza
en casa o a una educación totalmente inadecuada, los trastornos no
deben ser codificados aquí.
Las ausencias frecuentes de la escuela o
la interrupción de la escolarización debidas a cambios en la escuela
normalmente no son suficientes para que se presente un retraso
escolar del grado necesario para el diagnóstico de los trastornos
específicos del desarrollo del aprendizaje escolar. Sin embargo, una
escolarización escasa puede complicar o aumentar el problema.
Por último, en quinto lugar, los
trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar no
pueden deberse directamente a déficits visuales o de audición no
corregidos.
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